AG1A

CARTA DE INTENÇÕES - AGRUPAMENTO 1 - A

Com nossos pezinhos descalços descobrimos o mundo com nossos sentidos...

PROFESSORA:  Ana Kuasne Grigolon 

MONITORAS MANHÃ:

 Adriana  Maria Leite  Campos Rodrigues

Adriana Gomes Talzzia Diogo

Marcielli Ferrari

MONITORAS TARDE:

Terezinha Danielle Ribeiro de Sousa 

Silvana  Maria Vaz de Carvalho

            É no encontro do grupo que nos defrontamos com as diferenças. É no grupo que aprendemos esse difícil processo de conviver com as divergências, os conflitos, as diferenças. Isso tudo envolve e significa processo de apropriação do saber de cada um para deflagrar o que ainda não se conhece.

(Madalena Freire)

No decorrer do período de adaptação/ inserimento neste início do ano de 2015 no Agrupamento 1 – A, nós, educadoras responsáveis pelo setor, pudemos observar no contato diário com as nossas crianças e suas famílias e na análise das anamneses, preenchidas pelos próprios pais, algumas características que tem nos auxiliado, por ora, tanto a compreender alguns comportamentos e atitudes dos mesmos quanto a projetarmos alguns caminhos para a construção de nosso projeto de trabalho.

            Nossa turma está composta até o momento por vinte e cinco crianças, das quais doze, ou seja, praticamente a metade, são crianças que já estavam matriculadas em nossa U. E. desde o ano anterior, inclusive no próprio Agrupamento 1 e, sendo classificadas pela idade, por aqui permaneceram. O restante, treze crianças, são novas na escola e a maioria delas, está frequentando pela primeira vez uma instituição educacional formal. Somente uma delas já frequentava anteriormente uma instituição particular em período integral. Em relação às educadoras, somos quatro pessoas que atuam no período da manhã e três no período da tarde. A professora está presente no período da manhã, juntamente com três agentes de educação infantil. No período da tarde as crianças ficam sob a responsabilidade de três agentes de educação infantil, sabendo-se que duas destas educadoras estarão presentes temporariamente, pois se removeram para outras unidades educacionais e aguardam autorização da Secretaria de Educação para seguirem para suas sedes definitivas. Um dos cargos está vago e sua substituição está sendo feita através do regime de horas extras, por agentes de educação da própria escola ou de outras U. E.s.. Consequentemente, está previsto que outros agentes de educação infantil contratados pelo último concurso assumirão os cargos que ficarão vagos em nossa equipe. Do grupo de educadoras que atende o Agrupamento 1 atualmente, que é de sete pessoas, cinco também já trabalharam neste mesmo Agrupamento no ano anterior, sendo que, destas, a maior parte já o fez também em anos anteriores a 2014, nesta, ou em outras Unidades Educacionais, ou seja, já possuem experiência com o trabalho com crianças nesta faixa etária. Apesar de termos vinte e cinco crianças matriculadas no momento, temos ciência de que as ordens judiciais que garantem as matrículas das crianças mesmo em salas que já estão no limite de sua capacidade física e humana são hoje uma realidade em nosso município, de forma que sabemos que a qualquer momento do ano receberemos novas crianças em nossa turma, tornando constante o processo de adaptação/ inserimento, fato que pode vir a desequilibrar e tornar necessária a readequação do trabalho construído anteriormente.

            Com relação a turma que temos agora, podemos destacar certas características que compõem o seu perfil geral, sendo que algumas delas são comuns à maioria das crianças e outras bem específicas. Percebemos que em boa parte das famílias, a responsabilidade pelo cuidado com nossos pequenos está a cargo, quase que exclusivamente, de suas mães. Inclusive, nas anamneses, algumas disseram ser sozinhas para cuidar do filho ou mesmo não declaram ali o nome do pai da criança, ainda que esta informação conste na Certidão de Nascimento. Outras, mesmo estando dentro de uniões estáveis com seus parceiros, dizem não contar com a divisão igualitária de tarefas inerentes ao casal. Em conversas diretas com estas mulheres, algumas se definem sobrecarregadas com suas múltiplas jornadas (trabalho, lar, filhos etc), o que acaba se refletindo diretamente na relação com a escola. Outras declararam que contam com apoio de familiares como suas mães e pais (uma boa parte reside, ainda, na casa dos pais – os avós das crianças - que acabam atuando diretamente na educação e cuidado dos netos). Analisando as declarações feitas nas anamneses, constatamos que as nossas mães tem menor formação escolar que os pais, tendo algumas feito apenas o Ensino Fundamental parcial ou completo, outras o Ensino Médio parcial ou completo, sendo todas alfabetizadas. Nenhuma informou ter curso superior e somente uma tem formação profissional em nível Médio. Das que tem emprego, a maioria trabalha em postos que não exigem muita qualificação profissional como atendimento em call-centers, atendimento em restaurantes, serviços domésticos, caixas etc. Em relação aos pais, entretanto, é preciso destacar a presença de alguns homens muito dedicados em nossa turma, nos quais percebemos extrema preocupação e zelo por seus filhos e filhas, os quais atendem prontamente nossas solicitações e orientações quando necessário, no que diz respeito, por exemplo, aos materiais para uso das crianças, a atenção à saúde das mesmas, dentro outros assuntos de nosso cotidiano. Temos inclusive situações em que temos pouco ou mesmo nenhum contato com a mãe, sendo o pai a pessoa que traz e busca a criança na escola e, por consequência, constitui-se nosso elo de comunicação com o mundo familiar. Porém, o número de pais que sabemos residir com a criança e que nunca comparecem à escola, tanto no cotidiano quanto em situações específicas como atividades pedagógicas ou festas, supera muito o destas mães. Há também outras situações, nas quais evidencia-se a divisão da responsabilidade com a criança entre o pai e a mãe ou a forte presença dos avôs e avós na rede familiar. Como se pode concluir a partir destas informações, estas redes familiares são bastante heterogêneas e complexas em nossa turma.

            Outro fator que nos chama a atenção é a situação socioeconômica das famílias. Percebemos não tratar-se esta, de uma comunidade de extrema carência. O bairro inclusive tem uma localização próxima ao centro da cidade e possui boa infraestrutura residencial e comercial. Há, entretanto, alguns núcleos carentes em seu entorno, de ondem se originam algumas de nossas crianças. Percebe-se, contudo, que são casos localizados, não sendo a situação da maioria. A maior parte de nossos pais (homens) declara estar empregada, e há situações em que a mãe também tem emprego (quando o casal vive junto). No caso das mães que cuidam dos filhos sozinhas, algumas também tem emprego ou vivem junto aos avós da criança, o que acaba se constituindo em um bom amparo material e emocional para a mesma. Porém, percebemos algumas situações de aparente risco social para a criança, como suposta desnutrição e falta de materiais básicos na mochila, como roupas, meias e mesmo falta de cuidados com a higiene da criança e dos materiais que são enviados para a escola. Mesmo com uma situação econômica familiar geral não tão desfavorável (não podendo esquecer que o país atravessa um período de recessão) por vezes fica difícil compreender porque grande parte das famílias não envia para a escola materiais essenciais para a higiene da criança como lenços umedecidos, algodão, lençóis para o colchãozinho do repouso, copos, roupas o suficiente, tendo que ser cobradas disto direta e diariamente pelas educadoras.

            A forma como a família concebe a Educação Infantil, aliás, parece ser um dos elementos que muitas vezes prejudicam o relacionamento escola/ família. No Agrupamento 1, principalmente, talvez por ser o primeiro ano da criança na escola, percebemos isso com bastante nitidez. A concepção assistencialista ainda aparece muito forte e presente no imaginário dos adultos e carece de urgente desconstrução junto às famílias por parte dos profissionais de educação que acreditam que o seu trabalho no Centro de Educação Infantil transcende estas ultrapassadas porém persistentes ideias. Estas concepções assistencialistas da Educação Infantil se revelam, por exemplo, em situações com que nos deparamos em nosso cotidiano, nas quais é visível que a família ainda acredita que a “creche” existe para “resolver os problemas dos adultos”, como ter um local no qual deixar a criança para poder trabalhar ou cuidar de outros interesses, ou que aqui praticamos apenas cuidados básicos como manter a criança higienizada, segura e alimentada. Muitas vezes, percebemos isso, principalmente no Agrupamento 1, por exemplo, em situações tais como aquelas em que os pais medicam a criança febril pouco antes de trazê-la a escola (prática conhecida pelas educadoras) e, quando ligamos horas depois para avisar que a criança está com febre novamente, declaram que não podem deixar o trabalho para buscá-la ou medicá-la e assim, demoram para contatar alguém autorizado que possa fazê-lo. Isso ocorre com frequência, mesmo depois de termos destacado a todas as famílias nos primeiros contatos do ano que a criança doente deve permanecer em repouso até seu completo reestabelecimento, mesmo porque existe sempre o risco de um suposto contágio às outras crianças. Vemos isso também em outras situações, nas quais a família não envia fraldas ou roupas suficientes para a criança passar o dia e, quando ligamos explicando a nossa dificuldade, uma vez que são artigos de primeira necessidade, diz para usarmos “o que tiver na escola” e que assim que puder enviará os itens solicitados (lembramos que a escola não dispõe destes itens em estoque e eles são de responsabilidade das famílias). Por outro lado, entretanto, é igualmente necessário que nós profissionais da educação reflitamos e reconheçamos que muitas vezes julgamos as famílias com ideias pré-concebidas acerca de suas competências, fator que também contribui para emperrar os avanços mútuos na parceria escola/família. Sendo assim, para planejar um trabalho pedagógico significativo, podemos constatar que:

                       

Apropriar-se sobre quem de fato são as crianças com as quais se relacionam os educadores e os seus conhecimentos, é parte fundamental do papel que cabe aos profissionais da Educação Infantil para criar um ambiente educativo que promova a interação, por meio da diversidade de manifestações expressivas na vivência da infância, nos espaços coletivos. (Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a Educação Infantil. Campinas, 2013, p. 21)

           

Ainda como uma característica marcante de nosso Agrupamento, que interfere diretamente no nosso trabalho, pode-se citar o fato de, por serem muito pequenas, algumas crianças ainda estarem sendo amamentadas. Por estarem habituadas a um contato muito próximo ao corpo das mães, percebemos que estas crianças sentem muito a ausência física das mesmas, o que tem se traduzido em choros constantes durante seu período de permanência na escola, principalmente nos primeiros dias e em alguns casos na recusa de aceitação dos alimentos aqui servidos. Em um dos casos, inclusive, a equipe educativa orientou a mãe a vir amamentar a criança na escola, pois esta, apesar de já ter idade para tanto, não aceita os alimentos sólidos e o leite aqui servidos em mamadeira ou copo, de forma que permanecia em jejum por um período muito prolongado. Em outra situação, percebeu-se que, mesmo a mãe não tendo muito leite, a criança estava condicionada a solicitar-lhe o peito a todo momento e ficar na escola estava sendo muito difícil (esta criança, aliás, devido a este fato e ao de não dormir durante o período de repouso da sala, encontra-se ainda em período de adaptação). Como esta criança tem idade superior a um ano e se alimenta muito bem do cardápio servido na escola, a equipe educativa orientou a mãe a diminuir o oferecimento do peito em casa, oferecendo outros alimentos necessários à saúde e desenvolvimento da criança, inclusive outro tipo de leite, sob orientação de pediatra.

            Com relação à adaptação/inserimento individual das nossas crianças, temos percebido que aquelas que já estavam conosco no ano anterior tiveram menos dificuldade em se separar das famílias e rapidamente, desde o início do ano letivo, já se re-familiarizaram  e retomaram o vínculo afetivo com o ambiente escolar e com as educadoras. Somente em um caso das crianças já matriculadas no ano passado, pelo fato de a criança chorar muito, precisamos fazer um período de adaptação mais gradual, no qual ela foi ampliando aos poucos sua permanência na escola, mas atualmente já permanece em período integral. Em algumas destas crianças, já nossas conhecidas, percebemos inclusive alguns “saltos” de desenvolvimento em relação a 2014, como a capacidade de pronunciarem palavras relacionadas a nossa convivência, como na hora do conto de histórias ou nomear objetos e brinquedos da sala ou dos ambientes externos. Também tivemos agradáveis surpresas com o desenvolvimento motor de algumas crianças que terminaram 2014 apenas engatinhando e agora já se mostram capazes de andar sem apoio. No que diz respeito às crianças novas, ainda as estamos conhecendo e conhecendo suas famílias, sempre observando, avaliando e respeitando o seu ritmo de aceitação do ambiente novo e comunicando isso à família em busca de sua compreensão e parceria. O bem estar destas crianças está definindo o direcionamento do trabalho com elas. Para a ampliação de sua permanência estão sendo considerados fatores como a formação do vínculo afetivo com as educadoras e os colegas, a aceitação de nossa aproximação, participação e interesse nas atividades propostas, aceitação, pelo menos parcial da alimentação oferecida na escola, capacidade de relaxar para fazer o repouso, diminuição dos períodos de choro e aparente sofrimento com a separação das famílias.  Na maioria dos casos, quando é avaliada a necessidade de um período de adaptação mais prolongado e consequentemente solicitada a compreensão e apoio da família, temos tido retornos positivos das mesmas, de forma que estas tem providenciado pessoas para virem buscar a criança mais cedo. Tivemos somente um caso no qual família alegou necessitar deixar a criança em período integral nos primeiros dias por não ter quem a auxiliasse no período de adaptação. Em conversa com a mesma na presença da gestão foi combinado que a criança poderia ficar caso estivesse bem e se alimentando, o que felizmente acabou ocorrendo, talvez por tratar-se de criança que já havia frequentado escola anteriormente em período integral. Algumas das crianças novas rapidamente se mostraram à vontade no ambiente e parecem se apropriar bem do que é proposto e demonstram confiança nas adultas em seu entorno. Apesar disto, muitas ainda choram na despedida dos familiares no momento da entrada, mas ficam bem no restante do tempo. Entretanto, observamos que algumas delas, mesmo não chorando com frequência, demonstram sentir muita falta de suas famílias e mesmo entram em angústia, permanecendo por muito tempo com olhar fixo no portão, em longo e silencioso sofrimento ou chorando a cada vez que ouvem a palavra mãe ou pai. Com estas estamos tendo alguns cuidados, como trazendo-as mais próximas de nós fisicamente, dando-lhes mais atenção e procurando inseri-las e estimulá-las nas atividades propostas e no contato com os coleguinhas.

            Um outro fator observado pela equipe é o comportamento de algumas crianças que são filhas únicas e tem pouco contato com outras crianças fora da escola. Em algumas observamos certa “falta de jeito” no contato com os coleguinhas, mesmo quando demonstram gostar e ter empatia com os mesmos, terminando muitas vezes os carinhos iniciais em atitudes agressivas que chegaram a machucar e gerar protestos e preocupação por parte da família da parte agredida. Neste caso específico a equipe resolveu agir rapidamente com ambas as partes, solicitando cooperação de uma delas no sentido de observar o comportamento da criança no contato com outras e intermediar ou colocar limites nesta convivência e com a outra procurando tranquiliza-la quanto à segurança da criança na escola.

Os debates entre as educadoras da equipe (tanto entre as do mesmo período quanto as equipes dos dois períodos, manhã e tarde) tem sido constantes no sentido de avaliar o trabalho em andamento e planejar e fazer as adequações necessárias que levem em consideração a realidade dos pequenos e suas necessidades. Tem já sido feitos, inclusive registros de observações das crianças e do trabalho em geral que serão utilizados como norteadores para o plano anual da equipe para a turma, tais como: livro de registros diários, de comunicação entre as equipes da manhã e da tarde, pasta de registros individuais do desenvolvimento das crianças, fotos das atividades realizadas com a turma, a serem publicadas no blog da escola e em painéis na entrada da sala. Além disso, será confeccionado um livro da vida coletivo, com registros do cotidiano da turma em geral (que poderá ser consultado e manipulado pelas famílias e um livro individual, com fotos e registros escritos dos avanços de cada criança ao longo do ano, que será entregue aos familiares no final do ano letivo. 

O planejamento engloba a intencionalidade das ações e formas de registro e avaliação, que apontam para o seu redimensionamento contante. É importante relacionar e documentar o movimento das práticas educativas em que o profissional atento, percebe e acolhe o que mobiliza o interesse dos bebês e das crianças pequenas e, no processo de avaliação, movimenta continuamente suas ações educativas. (Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a Educação Infantil. Campinas, 2013, p. 20)

Diante do exposto acima pretendemos, em nosso trabalho ao longo deste ano, promover um ambiente que, ao mesmo tempo em que seja seguro, atrativo e diversificado do ponto de vista físico e estético, promova a segurança emocional da criança, permitindo avanços em seu desenvolvimento. Para tanto, a necessidade da formação do vínculo afetivo entre as educadoras e as crianças e entre as próprias crianças tem sido constantemente discutido na equipe, tanto no sentido de compreender sua importância no universo de crianças tão pequenas, quanto de promover ações que favoreçam o fortalecimento da confiança dos pequenos no ambiente escolar. Em relação ao trabalho com afetividade na escola, segundo Tognetta,

Dessa forma, será preciso que esse ser humano, que sente, tenha em sua vida escolar, em suas relações com os outros, oportunidades de construir cada vez mais seu lado afetivo pela expressão e manifestação dos sentimentos que permitam-lhe compreender a si mesmo e autocontrolar-se. (TOGNETTA, 2003, p. 110)

Percebemos que as crianças que já estavam conosco no ano anterior demonstram-se mais seguras afetivamente em relação às educadoras, o que podemos constatar, por exemplo, quando estas demonstram-se confiantes e interessadas nas atividades propostas, quando aceitam nossas aproximações e orientações ou mesmo quando recorrem às adultas para compartilhar uma descoberta nova ou protestar diante de uma insatisfação. Entretanto, também percebemos que uma segurança emocional em construção já se revela entre a maioria das crianças novas, fato que gera uma maior confiança em nosso trabalho cotidiano e demonstra que estamos indo na direção certa.

Entendemos que a construção de uma relação positiva entre a escola e a família em muito contribui para uma educação de qualidade para as crianças. Por isso, o respeito à cultura que a criança e sua família trazem consigo é fundamental. Sendo assim, para o fortalecimento deste laço mútuo, favoreceremos atividades nas quais as famílias possam adentrar no universo da escola, na intencionalidade de estarem próximas a seus filhos e possam conhecer melhor o nosso trabalho e não apenas fazer suposições sobre ele. Isso incluirá, dentre outras coisas a serem definidas conforme o andamento do trabalho com a sala, piqueniques dentro da escola e nas adjacências, como a praça no entorno, atividades artísticas como pintura e modelagem, além de convites para a participação nos projetos de sala. Nas aulas passeio promovidas pela escola as famílias também serão convidadas. O diálogo com estas famílias deverá ser permanente durante o ano, de forma que esta terá o direito de ser ouvida em suas dúvidas e questões e orientada naquilo em que a equipe educativa se considerar capacitada, de forma a procurar garantir o bem estar da criança. Se a questão requerer maior aprofundamento, será solicitada a participação da equipe gestora nas conversas. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando a adesão incondicional aos valores do outro. (p. 77 – V. I)

Uma parte de nossas crianças já demonstra interesse em se alimentar sozinha, sem a dependência total do adulto. Algumas delas até mesmo recusam a nossa ajuda, seguram os próprios talheres e se alimentam alternadamente com eles e com as mãos. Outras, mesmo tendo iniciado na escola há pouco tempo, já demonstram boa coordenação motora com as colheres. Entretanto, temos na turma crianças que resistem em aceitar os alimentos aqui servidos, outras ainda demonstram problemas nutricionais ou ainda maus hábitos alimentares, como o consumo excessivo de alimentos ricos em sódio, açucares e gorduras. Diante disso, o trabalho com a Alimentação Saudável será contemplado durante todo o ano, através de Projeto de sala, em parceria com a equipe de cozinha. A cesta de alimentos será apresentada à sala diariamente e a atividade culinária fará parte de nossa rotina, assim como a degustação de alimentos novos, principalmente os in natura.  Às famílias, em contrapartida, está sendo solicitada parceria para auxiliar a criança, em casa, a compreender (como deve ocorrer na escola) que o ato de comer, para ser saudável requer determinadas condições como estar sentado à mesa e não correndo pela casa, usar talheres, reservar um momento apenas para isso, que requer concentração e o auxílio adulto para que ela se aproprie desta cultura.  

Os espaços internos e externos serão amplamente disponibilizados para a exploração dos pequenos, visando que neles sejam proporcionadas as mais variadas oportunidades de ampliação de seu repertório cultural, de seu desenvolvimento emocional e cognitivo, através do contato diário com diversas imagens, sons, formas, odores, texturas, cores, enfim, de um amplo repertório de elementos paupáveis ao contato através dos sentidos. Neste contexto os pequenos estarão sendo constantemente observados tanto em seu desenvolvimento dentro do grupo quanto em sua subjetividade. A partir destas observações e constantes avaliações os espaços e os objetos neles contidos serão organizados e reorganizados, novos materiais serão adquiridos e colocados à disposição da curiosidade e criatividade das crianças. A observação e exploração dos elementos da natureza presentes na escola, como a terra, as árvores, animais farão parte do trabalho pedagógico. Sendo assim:

Na creche é essencial o estabelecimento de uma rotina viva, em que o planejamento das atividades e a organização dos tempos e espaços ofereçam segurança às crianças, mas com abertura para o novo, o imprevisto, pois é em um ambiente estruturado que os pequenos conseguem perceber as regularidades e mudanças, buscando um equilíbrio entre o novo e o já conhecido, orientando seus próprios comportamentos. (Oliveira apud Ostetto, 2008, p. 83)

 Ainda nestes espaços serão promovidas integrações da nossa turma com os Agrupamentos 2, com a elaboração de atividades conjuntas, como contos de histórias, rodas de música, coreografias, brincadeiras etc, que propiciem o convívio entre crianças de idades diferentes, que, com a intermediação das educadoras, em muito tem a contribuir nos vários aspectos do desenvolvimento infantil.

O trabalho com a linguagem artística será bastante contemplado no decorrer do ano, como oportunidade de viabilizar caminhos para o desenvolvimento sensorial, a expressão e autoria da criança, através de diversas técnicas. Estes trabalhos serão mais valorizados enquanto oportunidades de vivências, explorações e desenvolvimento da sensibilidade que como produções estéticas. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:       

As atividades em artes plásticas que envolvem os mais diferentes tipos de materiais indicam às crianças as possibilidades de transformação, de re-utilização e de construção de novos elementos, formas, texturas etc. A relação que a criança pequena estabelece com os diferentes materiais se dá, no início, por meio da exploração sensorial e da sua utilização em diversas brincadeiras. (p. 93, V.3)           

Será lançado o Projeto Incentivando a leitura, através do qual serão emprestados às famílias, para leitura em casa com as crianças, livros do acervo da escola, adequados à faixa etária da sala, com o intuito de já desenvolver precocemente o hábito da leitura.

A pedagogia de projetos será trabalhada com a sala na medida em que as crianças forem se interessando por determinada área de conhecimento, de forma que possamos ir organizando e sistematizando o conhecimento oriundo das investigações.

O Registro

Acreditamos que o registro revela autoria, de todos os envolvidos no processo pedagógico com voz e vez aos sujeitos. Para isso propomos :Registro escrito, filmado e fotografado das situações observadas durante as atividades dirigidas, pedagogicamente planejadas para a intervenção exploratória da criança e ocorridas espontaneamente no cotidiano escolar,de pesquisas enviadas às famílias e o retorno das mesmas. Também estabelecemos o livro de registro da sala( ocorrências), o livro de planejamento e registro em que monitoras e professora apontam o cotidiano vivido. O caderno de recados das crianças que estreitam as relações familiares.O sujeito , as pessoas , as crianças com voz e vez escrevendo sua história.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 BRASIL, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998, V. 1.

CAMPINAS, SP, 2013. Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a Educação Infantil. Prefeitura Municipal de Campinas.

OLIVEIRA, Zilma. et al. Creches, crianças, faz-de-conta & cia. Petrópolis: Vozes, 1992. In: OSTETTO, L. E.: Educação Infantil: Saberes e fazeres na formação de professores. (org.) Campinas, SP: Papirus, 2008 

TOGNETA, Luciene R. P. A construção da solidariedade e a educação do sentimento na escola: uma proposta de trabalho com as virtudes numa visão construtivista. São Paulo: Fapesp, 2003.